Teori Konstruktivisme

Secara perspektifnya teori konstruktivis kognitif ini, pembelajaran dianggap satu proses aktif yang melibatkan memperoleh pengetahuan baru dan mengubahsuai pengetahuan sedia ada. Menurut Piaget (1967), penyesuaian merupakan fungsi yang mengawal semua perkembangan manusia, termasuk pembelajaran. Penyesuaian dikatakan berlaku melalui dua proses asas iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah proses memadankan pengetahuan baru ke dalam skema sedia ada manakala akomodasi adalah pengubahsuaian skema buat sementara waktu atau secara tetap. Kedua-dua proses ini dianggap penting dalam mengurangkan sebarang konflik kognitif yang mungkin wujud lalu membawa kepada pembelajaran yang berguna.

Dari perspektif teori konstruktivis sosial pula, interaksi sosial dapat mempengaruhi perkembangan kognitif pelajar (Vygotsky, 1978). Ini disebabkan apabila berlakunya interaksi sosial, seseorang pelajar dipaksa memasuki zon perkembangan proksimal iaitu pelajar diberi peluang mencapai potensi perkembangan mental yang wujud sama ada dengan bimbingan seorang dewasa atau melalui kolaborasi dengan rakan-rakan sebaya yang lebih matang inteleknya. Alat-alat psikologi serta komunikasi interpersonal dikatakan menolong menyumbang kepada fungsi mental yang lebih tinggi.

Menurut Phillips (1995), terdapat tiga ciri utama pada seseorang pelajar konstruktivis iaitu bersifat aktif, sosial dan kreatif. Hasil penyelidikan menunjukkan bahawa pembelajaran yang bersifat aktif mungkin membolehkan seseorang pelajar mengingati dan memahami pelajaran dengan lebih baik serta dapat menggunakan pengetahuan yang diperoleh dengan aktif. Pembelajaran yang bersifat sosial pula dikatakan biasanya memupuk pembelajaran manakala pembelajaran yang bersifat kreatif memberi semangat belajar kepada pelajar dan membolehkan pelajar memahami pelajaran dengan lebih mendalam (Perkins, 1999). Ini selaras dengan pendapat Confrey (1990) yang menyatakan bahawa seseorang pelajar konstruktivis serba sedikit sedar akan proses pembinaan pengetahuan dan dapat mengubah/meminda proses tersebut melalui refleksi yang disedari oleh diri sendiri. von Glasersfeld (1995) turut percaya bahawa pembelajaran bukan fenomena yang melibatkan rangsangan-gerak balas; malah ia memerlukan kawalan kendiri dan pembinaan struktur-struktur konseptual melalui proses refleksi dan abstraksi.

Menurut teori keluwesan kognitif yang dikemukakan oleh Spiro dan Jehng (1990), “keluwesan kognitif” merujuk kepada kebolehan untuk menstruktur semula pengetahuan secara spontan dalam banyak cara, sebagai tindak balas penyesuaian terhadap tuntutan yang berubah secara radikal mengikut keadaan/situasi. Keluwesan kognitif ini bergantung kepada cara pengetahuan diwakili dan proses yang beroperasi berdasarkan perwakilan mental tersebut. Perhimpunan skema (schema assembly) dititikberatkan berbanding pemerolehan semula sesuatu skema secara bulat (intact schema retrieval). Dari itu, bukan sahaja pemahaman dibina dari pengetahuan sedia ada, tetapi pengetahuan sedia ada juga dibina bersesuaian dengan tuntutan pembelajaran. Unsur penting adalah penggunaan semula pengetahuan sedia ada secara luwes. Seseorang pelajar dapat memahami sesuatu yang baru dengan memperolehi semula dan menghimpun skema-skema yang berkaitan dengan situasi pembelajaran untuk membina pengetahuan baru.

Teori keluwesan kognitif berfokus kepada pembelajaran di mana domain pengetahuan adalah kompleks dan kurang berstruktur (ill-structured) (Spiro, Coulson, Feltovich dan Anderson, 1992). Teori ini dengan sengajanya menyediakan pelbagai perspektif atau tafsiran isi kandungan yang ingin diajar. Metafora “silang-menyilang pemandangan pedalaman” atau “thematic criss -crossing” diguna pakai kerana pelajar digambarkan silang-menyilang intelek domain pengetahuan dengan meninjaunya dari pelbagai perspektif atau melalui pelbagai tema.

Teori ini memberi model konseptual untuk mereka bentuk persekitaran pembelajaran untuk menyokong pemerolehan pengetahuan pada peringkat lanjutan. Ia memberi penekanan kepada konteks pembelajaran kerana ia menganggap maklumat yang diperoleh dalam konteks dunia nyata lebih senang disimpan. Juga, ini menghasilkan pembelajaran yang lebih generatif, pada aras yang lebih tinggi serta lebih bermakna. Apa yang dipelajari dapat dipindahkan dengan lebih meluas dan lebih jitu (Spiro et al., 1991)